finne, feminist, forfatter og journalist i Minerva
Rektor på Bakås skole i Oslo, Thomas Jensen, naglet det i Aftenposten forrige uke. Det er lett å konkurrere på læringsresultater, mente han, men «det viktigste er å ha det bra og føle seg vel». Han snakket om sin skoles gode kvalitet og renommé. «Her lager vi det store vi-et», sa han.
Også rektoryrket er blitt sosionomisertsosionomisertat noe har blitt påvirket eller endret til å ligne mer på sosialt arbeid, ofte med fokus på trivsel og velvære fremfor faglig innhold.. Det er bare å slå sammen Fellesorganisasjonen og Skolelederforbundet.
Det er ikke snakk om at en rektor leder en kunnskapsinstitusjon. Hvorfor skulle en skole satse på læringsresultater?
Læring fordrer ubehag, og ubehag vil vi ikke ha. Det er mye bedre med det store kunnskapsløse vi-et der alle føler seg vel.
Men kan man føle seg vel i samfunnet om man ikke kan lese og skrive? Og hvordan er vi-et i et samfunn der broer kollapser, og banestrekninger blir stengt umiddelbart etter åpningen fordi ikke engang ingeniører kan regne?
En gammel kollega av meg, en erfaren ungdomsskolelærer, meldte at jo mer de tilpasser undervisningen, slik som de hele tiden gjør, desto mindre yter elevene.
Det blir en ond sirkel. Dette, kombinert med samtidig karakterinflasjon, mente hun, gjør at det ser ut som elevene gjør det bedre selv om de kan mindre og mindre.
Og hvordan måler man egentlig læringsresultater når alle får skyhøye karakterer for «ingenting»?
I 2020 begynte jeg som ungdomsskolelærer etter 16 års pause fra grunnskolen. Året jeg gikk tilbake, var det siste året elevene brukte læreboken «Kosmos» i samfunnsfag.
«Kosmos» hadde 21 sider om den franske revolusjonen. Året etter gikk man over til læreboken «Arena». Enogtyve sider om den franske revolusjonen hadde krympet til tre, en syvendedel av det gamle.
Elevene skulle ikke lenger plages med tekst – eller navn og fagbegreper, for den saks skyld. Det er så anstrengende å lese og huske når man bare skal føle seg vel.
Med dette tempoet er læreboken i samfunnsfag snart en pekebok.
Da jeg selv gikk på ungdomsskolen på 90-tallet, og lesing var omtrent den eneste hobbyen alle drev med, anbefalte historielæreren at vi skulle lese «Tatt av vinden» hjemme for å forstå den amerikanske borgerkrigen.
Boken har vel rundt 900 sider? Det er neppe mange ungdomsskoleelever i dag som kommer lenger enn til side tre.
Regjeringen drysser millioner over skolebibliotekene nå, men de mest leste bøkene i skolen er lærebøkene. Hva hvis man hadde tre- eller firedoblet tekstmengden i dem, bare til å begynne med?
Alle oppegående lærere har i mange år delt ut tekster fra de gamle læreverkene.
De nye bruker så lite plass på å forklare fagbegreper og -fenomener at teksten egentlig ikke egner seg til å forklare noe som helst.
Det er demotiverende å svi av hundretusener av skattekroner på nye klassesett vel vitende om at kvaliteten er så som så, sa en lærer til meg.
Politikerne kan kaste så mye penger de orker inn i skolen for å heve nivået, men så lenge kunnskapskildene er svake, vil de definere grensen for hva som er mulig for elevene å prestere, bemerket han.
Bøkene, som stadig faller i kvalitet og tekstmengde, setter også en standard for lærernes vurdering av elevene, påpekte den samme læreren.
Det er ingen som forventer at elevene skal kunne mer eller ha en dypere forståelse enn den man har i læreboken.
En lektor fortalte meg at det ikke er bedre i videregående. Det er fem, seks sider om den franske revolusjonen. «Det står jo ikke noe om dette i boken», sier elevene hele tiden.
Jeg begynte som lærer i 2003 med grunnutdannelse som historiker. Da fenget historiefaget gutter – dem man er så rørende opptatt av nå.
Temaer som revolusjoner og kriger kunne få dem til å lytte som tente lys. De stilte også mange spørsmål. Lærebøkene, sammen med den gode læreren, ga dem en fortelling de likte å høre og lese om.
De samme guttene er nå demotiverte fordi undervisningen er blitt utforskende og dialogbasert. Man har gått fra å fortelle historien om det som egentlig skjedde på en grundig måte til bare å sveipe innom.
Etterpå kommer alle de dumme oppgavene av typen «tenk at du er …», «hva tror du er årsakene til …», «diskuter med læringspartneren …» og «fordel roller i gruppen …».
Før var det rene kunnskapsspørsmål, nå er det rollespill, fantasi og lek.
Gamle lærere har som regel rikelig med allmennkunnskap og kan fortelle mye om det de vet. Få nyutdannede lærere greier det.
«De har gått 13 år i en skole som nesten forakter allmennkunnskap og tror at man bare kan google, bable og drøfte noe man ikke vet noe om», hevdet en lærer fra min generasjon.
For en stund siden intervjuet universitetsavisen Khrono to lærerstudenter som hadde kommet inn på lærerutdanningen med henholdsvis 2 i norsk og 2 i matte.
De mente de ville bli gode lærere likevel:
«Det at jeg er svak i norsk stopper ikke meg fra å bli en god engelsklærer – som er et fag jeg liker svært godt og behersker», sa den ene toer-gutten og avslørte sin manglende faglighet og selvinnsikt.
Får man en toer med dagens karakterskala, har man en utfordring. Dessverre holder dette til å komme inn på lærerskolen nå.
Det er ikke bare i samfunnsfag læreverkene er blitt overfladiske. Som fransklærer la jeg merke til at det var dobbelt så mye tekst, dobbelt så mange nye gloser i C’est chouette sammenlignet med Salut. Også språklærere må stadig spe på med tusen kopiark.
«Tenk nytt om skolen», oppfordrer mitt gamle parti Venstre. Jeg mener at vi skal gjøre det motsatte og tenke gammelt om skole!
Minst 21 sider om den franske revolusjonen og lærere som faktisk kan norsk, selv når de underviser i engelsk, kan være en god begynnelse.
Nå vinner bare de som har foreldre som kan fylle det store gapet som skolen etterlater.
Dette er en kronikk. Kronikken gir uttrykk for skribentens holdning. Du kan sende inn kronikker og debattinnlegg til debatt@vg.no.