Kui räägime algklassides numbrilisest hindamisest loobumisest, siis tasub kõigepealt selgeks teha põhimõtteline asi, et hindamine ei võrdu hindega, kirjutab Egle Rumberg.

Liiga sageli räägime Eesti koolis hindamisest nii, nagu selle loomulik ja ainus tulemus oleks number päevikus. Tegelikult on hinne ainult üks võimalik viis õppimise kohta kokkuvõtva info andmiseks.

Hindamine ise on palju laiem mõiste. See tähendab, et vaatame, mida õpilane oskab, kus tal tekivad vead ja mida ta peaks järgmisena harjutama. Just algklassides kujuneb lapse arusaam sellest, mida õppimine tähendab, ja see kogemus saadab teda sageli aastaid.

Sama oluline on öelda välja ka teine segadust tekitav eksiarvamus. Sageli vastandatakse numbrilist hindamist kujundavale hindamisele. Kujundavat hindamist kujutatakse omakorda justkui pikkadeks sõnalisteks “romaanideks”, kuid see on eksitav. Sisuline hindamine võib olla ka lühike, konkreetne ja õpitulemustest lähtuv. Blacki ja Wiliami (2009) järgi on hindamine kujundav siis, kui õppimise kohta kogutud infot kasutatakse selleks, et teha järgmised õppimist toetavad otsused.

Selle mõistmine on väga oluline. Ka sõnaline hinnang võib olla sisutühi silt. Ja ka numbrilise hinde kõrval võib toimuda väga sisuline tagasisidestamine. Küsimus ei ole ainult vormis, vaid selles, mida me tegelikult hindamise all mõistame.

Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus ütleb üsna üheselt, et hindamise eesmärk on toetada õpilase arengut, anda tagasisidet õppeedukuse kohta, suunata tema enesehinnangu kujunemist ja toetada õppimist. Esimeses ja teises kooliastmes on võimalik kasutada kirjeldavaid sõnalisi hinnanguid ilma numbrilise ekvivalendita. Seega ei ole küsimus selles, kas selline lähenemine on koolisüsteemi jaoks liiga radikaalne, vaid selles, kas oleme valmis hindama õppimist toetavalt.

Hindama peaks õpitulemuste omandamist. Esimese kooliastme matemaatika õpitulemuste seas on näiteks oskus lugeda, kirjutada, järjestada ja võrrelda naturaalarve 0–10 000. Õppeprotsessis peaksime keskenduma just õpitulemuste omandamisele. Nende saavutamist võib hinnata kontrolltööga, kuid mitte ainult. Sama hästi võib hindamine toimuda enesehindamise või kaaslase hindamise kaudu, kui aluseks on selged kriteeriumid. Sealjuures on oluline märgata vigu ehk õpikohti, sest need aitavad mõista, mida tuleb järgmisena harjutada.

Tagasiside ei pea piirduma üksnes hindega “4” ega tähendama ka pikka sõnalist hinnangut. Piisata võib lühikesest ja sisulisest tagasisidest: “Oskad arve lugeda ja kirjutada. Naturaalarvude võrdlemine vajab veel harjutamist.”

Olen olnud aastaid nii õpetaja kui ka koolijuht ning näinud selle aja jooksul korduvalt, kuidas õpitulemuste hindamise asemel on hinnatud hoopis midagi muud. Näiteks on õpilane teinud hindelise töö sisuliselt väga hästi, aga saanud hindeks nelja, sest pinal jäi koju. Või on terve klass saanud viied aktiivse osalemise eest külalisõpetaja tunnis, kus tegelikult riiklikus õppekavas sõnastatud õpitulemustega ei tegeletud.

Sellistel juhtudel ei ole hinne enam tagasiside õppimise kohta, vaid sellest saab preemia või karistus. Selle mõju lapsele aitab hästi avada enesemääratlemise teooria. Ryan ja Deci (2000) järgi toetavad õppimist kolm psühholoogilist põhivajadust: autonoomia, kompetentsus ja seotus.

Õpilane vajab tunnet, et ta on õppimises osaline, mitte lihtsalt hindamise objekt. Ta vajab kogemust, et ta saab hakkama ja areneb. Ning ta vajab turvalist suhet õpetajaga, kus tagasiside ei alanda ega sildista, vaid aitab edasi. Kui hindamine taandub kontrollile, võrdlemisele või välisele survetundele, kahjustab see just neid samu vajadusi, mille toel motivatsioon peaks kasvama.

“Kui tagasiside asemel jääb kõlama ainult number, nihkub tähelepanu väga kiiresti õppimiselt tulemuse märgile.”

Algklassides on see eriti tundlik teema, sest just siis kujuneb lapsel arusaam iseendast õppijana. Kas ma olen võimeline? Kas eksimine on lubatud? Kas õppimine tähendab arengut või peamiselt hinnangu saamist? Kui tagasiside asemel jääb kõlama ainult number, nihkub tähelepanu väga kiiresti õppimiselt tulemuse märgile. Laps ei küsi enam, mida ma juba oskan ja mida peaksin veel harjutama. Ta küsib, mis ma sain.

Siin peitub veel üks oluline probleem. Kui õpilane saab positiivse hinde, siis lõpeb protsess enamasti sellega ära. Neli või viis mõjub justkui kinnitusega, et nüüd on asi tehtud. Tegelikult peaks tagasiside eesmärk olema märgata, milliste teadmiste ja oskuste omandamisega tuleb veel tööd teha. Kui see jääb välja ütlemata, siis jäävad ka need lüngad päriselt täitmata. Positiivne hinne ei tähenda ju automaatselt, et kõik õpitulemused on omandatud võrdselt tugevalt.

Õpilane ei vaja arengu toetamiseks eelkõige hinnet. Ta vajab selget tagasisidet selle kohta, mida ta juba oskab ja millega tuleb veel tööd teha. Sama oluline on, et ta mõistaks, mida edasi teha. Ta vajab võimalust õppida ennast hindama ja oma arengut märkama.

Teaduskirjandus kinnitab samuti, et õppimist toetab tagasiside, mis aitab õpilasel aru saada, kus ta parajasti on, kuhu ta liigub ja mida peab edasi tegema (Hattie & Timperley, 2007). Uuemad uuringud näitavad, et õpetajakäitumine, mis toetab õpilase autonoomiat, kompetentsust ja seotust, seostub suurema motivatsiooni, parema kaasatuse ja tugevamate õpitulemustega. Kontrolliv ja vajadusi pärssiv lähenemine annab seevastu vastupidise tulemuse (Howard jt, 2025).

Seetõttu ei ole algklassides numbrilisest hindamisest loobumine leebuse küsimus. Küsimus on selles, kas hindamine aitab lapsel õppida, oma arengut mõista ja järgmisi samme näha. Hea hindamine ei piirdu sellega, et ütleb, mis tasemel töö oli. See peab aitama lapsel aru saada, mida edasi harjutada.

Viited