2025. aastal kerkis taas arutelu 1. klassi katsete kohasusest. Aruküla kooli keskmise hinde alusel klassidesse jaotamise taustal tekkis õigustatud küsimus, miks ometi oleme lubanud sellist selekteerimist aastakümneid esimestes klassides.
Aruküla praktika andis ootuspäraselt kurvad tulemused ning seda ootamatult kiiresti. Nüüdseks on koolipidaja mõistnud valitud teekonna ekslikkust, tunnistanud suurt kahju ning asunud aktiivselt olukorda heastama. Praegu plaanitu annab aluse oodata, et kool väljub kriisist tugevama ja teadlikumana ning koolipere saab töörahu tagasi.
Koolialustajate nn testimise alusel selekteerimine kümnekonnas Eesti koolis aga elab hetkel edasi ning katsetega määratakse laste koolitee suund sageli aastateks ajal, mil nende areng on eriti muutlik. Millised on selle praktika poolt- ja vastuargumendid ning millisele teadmisele need tuginevad?
Argumendid hariduspoliitikas
Enne vastandlike seisukohtade kaalumist tuleb selgeks teha, mis liiki argumendid hariduspoliitilistes aruteludes üldse kasutusel on. Lihtsustatult võib eristada kolme suuremat hoovust: nn vanemlik-evolutsiooniline, filosoofilis-teoreetiline ja teaduslik.
Esimese moodustavad seisukohad, mis toetuvad isiklikele kogemustele, üksikjuhtumitele, traditsioonidele või esivanemate uskumustele, mida “on alati nii tehtud”. Samasse rühma kuuluvad ka praktilised kaalutlused: mida on lihtsam korraldada, mis nõuab hetkel vähem ressursse või mis näib sobituvat olemasolevasse koolikorraldusse.
Teise grupi argumendid toetuvad väärtusvalikutele: millist ühiskonda peame õiglasemaks, milline on riigi ja üksikisiku roll, kuidas mõista võrdsust, vastutust ja heaolu. Siia kuuluvad ka poliitilised valikud (enamasti ingl k politics, aga ka policy mõttes).
Kolmanda rühma moodustavad argumendid, mis tuginevad teadusuuringutele. Eelkõige mitte üksikutele uuringutele, vaid mahukatele metaanalüüsidele, mis hõlmavad sadu uuringuid ja aastakümnete pikkust kogemust.
Need kolm argumentide kategooriat vajavad kõik tähelepanu ning võimatu oleks väita, et mõni neist ei oma tähendust. Samuti ei saa me väita, et vaid üks neist defineeriks “õiged vastused” hariduses. Probleem tekib siis, kui teaduslikult kinnitatud fakte käsitletakse samaväärsena isiklike eelistuste või mugavusargumentidega. Teaduslikku tõsiasja ei saa ümber lükata emotsiooni, maitse-eelistuse või üksikjuhtumi põhjal. Just selline argumentide segiajamine on viinud esimese klassi katsete teemalised arutelud korduvalt ummikusse.
Teaduspõhine vaade
Õpilaste selekteerimise kohta näib olevat teadusel väga ühemõtteline seisukoht. Kui vaadata vaid õpitulemusi, siis:
- varane eristamine suurendab õpitulemuste erinevust nõrgemate ja tugevamate õpilaste vahel, kuid ei anna paremaid tulemusi ühegi grupi lõikes1;
- mõju sõltub suuresti sellest, kuidas seda tehakse: klassisisene paindlik ja dünaamiline rühmitamine võib anda mõõdukat kasu kõigile. Samal ajal nn tugevate, keskmiste ja nõrkade õpilaste klassidest ei saa kasu keegi2;
- nooremate õpilaste puhul on madalama tasemega rühmadele mõju isegi statistiliselt negatiivne, samas kui keskmiste ja tugevamate õpilaste puhul positiivne mõju puudub.3
Kuid vaatame olukorda laiemalt. Kui lubame endal minna hariduspoliitiliselt kaugemale argumendist, mille järgi vaid võistluslikkus ja õpitulemuste tippsaavutused viivad elu edasi, muutub olukord keerulisemaks. Võistluslikkus võib tõesti teatud konkreetses olukorras mobiliseerida teatud tüüpi konkreetset inimest pingutama, aga kui sellest saab laiem aluspõhimõte hariduse korraldamiseks, siis on kaotajaid siiski palju rohkem kui võitjaid. Mis on ju võistluslikkuse mõte.
Hariduslikku ebavõrdsust kiputakse pisendama ja isegi naeruvääristama, pidades seda pigem loomulikuks nähtuseks ning sellega tegelemist idealismiks või “tasandamiseks tippude arvelt”.
Tegelikkuses jääb haridusliku ebavõrdsuse tõttu kasutamata õpilase arengupotentsiaal, sest ta sündis n-ö valesse linna või linnaossa. Ehk andekas õpilane ei jõua näiteks kunagi olümpiaadile ega kõrgkooli, sest piltlikult öeldes tema postiindeks ei luba seda. Jah, võime mõtelda sellisest olukorrast ka nii, et maailm ongi ebaõiglane, kahju.
Kui lisada teaduslikke argumente, siis uuringuid, mis kinnitavad õpilaste varase võimetepõhise eristamise mõju haridusliku ebavõrdsuse suurendamisele on väga palju. Olgu siin toodud vaid mõned viited4;5;6;7;8.
Vanema, kooli ja pidaja vastutus
Eesti põhiseadus annab vanemale keskse rolli lapse haridusvalikutes. Vanemlik autonoomia on oluline ja igati kaitset vääriv. Ja iga vanem teebki oma valikuid seal, kus neid saab teha. Vanema otsused lähtuvad enamasti soovist tagada oma lapsele parim võimalik tulevik. Ja ilmtingimata ei pea argumentide seas olema kellegi teise või laiem huvi. See on inimlik ja mõistetav.
“Koolipidajal, olgu see omavalitsus või riik, on lisaks ka ühiskondlik vastutus kõigi laste ees.”
Koolil on teine roll. Koolil ei saa oma tegevuses lähtuda vaid n-ö oma tagaõuest, vaid koolil lasub pedagoogiline vastutust pakkuda teaduslikult põhjendatud õppekorraldust. Koolipidajal, olgu see omavalitsus või riik, on lisaks ka ühiskondlik vastutus kõigi laste ees, mitte ainult kõige häälekamate või parema stardipositsiooniga perede ees.
Teadus näitab, et kui koolivaliku teevad pered ja koolidel on vaba voli õpilasi valida, suureneb segregatsioon9;10;11. Ja seda mistahes tunnuste alusel.
Laisser-faire ehk minnalaskmine on poliitiline valik. Alati. Antud olukorras me näeme ka Eesti andmete pealt12, et sel on selge mõju. Siiski pole põhjust arvata, et esimese klassi katsete seadusega keelamine probleemi iseenesest lahendaks.
Me teame, et esimese klassi laste võimete järgi reastamine ei ole mõistlik ega liiga sisukas tegevus õpilaste tulemuste vaates. Jah, see näib olevat oluline mingile hulgale vanematele ja kindlasti ka koolidele, kes neid katseid teevad. Ometi on selles punktis sündiv kasu olematu, kahju tekib aga mujal ja hiljem.
Õigusloomet võib teha ka nii, et seaduseks saavad ilmselged asjaolud või teaduslikud faktid. Võib kirjutada seadusesse näiteks selle, et lennukid suudavad lennata. Võib selle mitteuskujatele määrata ka mõne sanktsiooni või mitteuskumise seadusega lihtsalt keelata. Kas see on mõistlik? Kindlasti mitte.
Oleme hariduse reguleerimisel aastakümnete jooksul niigi läinud põhjendamatult detailseks üksikküsimustes ja jätnud ehk liiga avarad tõlgendusvõimalused laiemates põhimõtetes. Sel korral võiks proovida lahendada olukorda nii, et ei peaks täiendavalt reguleerima ilmselgelt kasutut tegevust ega ka koolipidaja hoolt kaitsta kõigi õpilaste huve.
Ma väga loodan, et hariduslikule ebavõrdsusele leevenduse otsimisega ei lähe nagu eestikeelsele õppele üleminekuga, kus minnalaskmisest tekkinud kahju süvenes aastatega väljakannatamatuks ja lõpliku otsuse tegi sootuks teise riigi tegevus.
Haridusliku ebavõrdsuse tagajärjed on esialgu vaid ühe inimese traagika. Pikemas vaates saab sellest aga mitmeid valdkondi ja riigi kui terviku käekäiku mõjutav nähtus.
Küsimus ei ole selles, kas see praktika on õigustatud, vaid selles, kui kaua oleme valmis aktsepteerima kahju, mida see tekitab, ja miks jätame kasutamata võimalused, mis on koolipidajatel juba olemas.
Haridusliku ebavõrdsuse vähendamine ei ole ideoloogiline kapriis, vaid pikaajalise ühiskondliku heaolu eeltingimus. Mida varem sellele teadlikult ja süsteemselt reageerida, seda väiksem on hind nii üksikisikule kui ka riigile tervikuna. Mida kauem otsustust edasi lükata, seda kallimaks muutub hilisem sekkumine.
10 Perera, R. M., Carlson, D., Domina, T., Carter III, J., McEachin, A., Radsky, V. (2023). Can school choice support district-led efforts to foster diverse schools? Brookings. Brown Center on Education Policy.